Puts,
Nunca sei entrar nos meus blogs.
Sou burra mesmo. Pasto pra dedéu, sem saber o que fazer.
Bem, eu hoje me lembrei da minha infância na praia. Isso mesmo, embora morássemos longe do mar, parece que passei a minha vida toda na praia. Meus pais adoravam o mar, então, de vez em quando (pelo menos uma vez por ano) eles reuniam a filharada e iam para a praia. Alugávamos maiô (não havia preocupação com higiene) e lá ficávamos o dia inteiro.
Quando eu saía de dentro da água, ficava na areia olhando em direção ao horizonte e vendo tudo rodar. Você acreditam que até alguns dias atrás eu achava que era assim com todo mundo? O que me convenceu de que era uma coisa comum foi a música "Tarde em Itapuã": "Bem devagar ir sentindo
A terra toda a rodar". Agora, descobri que ninguém que eu conheça sente isso, então, descobri que só eu e Toquinho ficamos tontos quando saímos do mar.

Estranho, né?

1ª vez na cadeia

1960 - Tinha 7 anos e estava no primeiro ano, numa escola pública de onde eu morava. Essa escola não existe mais, foi demolida para que alargassem a linha do trem. Naquela época tínhamos que comprar tudo, não havia governo nos dando merenda nem material escolar, então, na maioria das vezes não tínhamos merenda ou quando muito, levávamos pão com açúcar. Quando o caderno acabava, os meus sempre sujos e com muitas orelhas, escrevíamos em papel de pão. Nossa borracha era miolo de pão fresco. Quando ficava velho, esfarinhava e não servia mais. Nossa cola era feita de arroz ou macarrão cozidos. No uniforme só duas letrinhas EP (Escola Pública). Elas diziam tudo.

Bem, em outubro a escola resolveu nos levar para a Quinta da Boa Vista. Lá fomos nós, toda a escola, do primeiro ao quarto ano. Criança pra caramba. Nossa primeira visita foi ao Museu. Ficamos encantadas com tudo o que víamos. Eu e minha irmã mais velha, que na época tinha uns dez anos resolvemos ir a uma janela do museu para ficar admirando a vista. Quando demos por nós, todo mundo tinha saído da sala onde estávamos. Nos vimos perdidas.

Vagamos pelo museu, perguntando onde ficava a saída. Todos falavam: - É lá perto do elefante. Mas, que elefante? Não conseguíamos encontrar nenhum elefante. Finalmente, quando saímos do museu, nos vimos na rua, chorando como duas condenadas. O guarda de trânsito nos parou, dissemos que estávamos perdidas e nos levou para a delegacia mais próxima.

Na hora do almoço chegou comida, ainda me lembro do cardápio: feijão, arroz e carne seca com abóbora. O delegado deu uma marmita para cada uma de nós e disse que se não comêssemos tudo, ele nos poria nas celas.

Ficamos horrorizadas, passamos em frente às celas e os presos nos pediam a nossa comida. Gritavam, choravam, os braços estendidos através das grades, quase nos tocando.

Arranjamos um lugar para sentar e comemos aquela comida horrível: o arroz estava duro e o resto sem gosto. Depois, lavamos as marmitas e ficamos quietinhas, ali, sentadas, imaginando que ficaríamos presas até virarmos adultas. Não podíamos mais chorar, a polícia tinha proibido.

Lá pelas tantas, o guarda que tinha nos deixado lá passou para saber se alguém havia nos procurado. Não.

Ele perguntou onde morávamos, quando falamos o bairro ele disse:

- Então, pode deixar que eu deixo elas em casa, moro em Nilópolis e sei onde fica esse bairro de Meriti.

Ficamos felicíssimas e saímos de lá de mão dadas com o guarda, já no final da tarde.

Quando estávamos na estação para pegar o trem, eis que surge toda a escola, para tomar o mesmo trem. No instante em que me viu, minha professora veio em minha direção com a mão levantada para me bater, indagando onde estivéramos até aquele momento. O guarda não permitiu que ela me tocasse e eu fiquei quietinha escondida atrás das pernas dele (fazendo caretas para todos os colegas), vai que aquela megera me pegasse.

O rapaz nos deixou em casa, contou a história do acontecido para a minha mãe, ela o agradeceu por sua bondade e ele se foi.

No dia seguinte, dona Janete, esse era o nome da safada da minha professora, perguntou se minha mãe tinha me dado uma surra.

Disse-lhe, com meu habitual atrevimento:

- Ela não é ruim como você.

Então, levei a surra e ainda fiquei de castigo atrás do quadro - que ficava sobre um tripé - do qual eu era uma cliente contumaz. Aliás, eu adorava ficar de castigo atrás do quadro, porque eu estendia a mão por baixo dele, pegava alguns pedaços de giz e lá ficava o restante da aula, escrevendo.

A jabiraca da dona Janete só parou de me colocar de castigo atrás do quadro no dia em que eu o derrubei em cima dela (foi sem querer, eu juro), a partir de então, as surras se intensificaram e eu passei a fugir da escola todos os dias.

Mas, isso já é outra história...

Sou preta, e daí?

Farei uma revelação agora: eu sou preta. Não, não sou negra como quase todo mundo se declara hoje em dia, mesmo quem tem a pele clara e o cabelo “bom”. Aliás, nunca entendi essa história de cabelo bom. O meu nunca agrediu ninguém, nunca matou, nunca roubou, dá o maior lucro pras cabeleireiras e é considerado ruim. Imagina só, um cabelo responsável pelo aumento do PIB e pelo maior número de empregos, ser chamado de ruim. Bem deixa pra lá porque não estou escrevendo por isso.

O meu problema é outro, ou melhor, é o olhar dos outros sobre mim. Tenho mais de sessenta anos de pretura e ainda me incomodo com a maneira como sou tratada em alguns lugares. Hoje mesmo estava no hortifruti, paguei uma tortinha no caixa, me dirigi ao balcão, pedi a torta ao rapaz que estava ajeitando a placa da tortinha que eu queria, ele se voltou para um senhor branco que chegou depois de mim, perguntou o que o sujeito desejava e o atendeu. Então, veio uma mocinha e perguntou ao mesmo senhor se já havia sido atendido, e quanto a mim? Será que estava usando a capa da invisibilidade e não havia me dado conta? Só após atender o senhor, o rapaz veio me perguntar o que eu queria. Pedi. Ele me mandou tirar a fichinha (essa nossa mania de colocar tudo no diminutivo, achando que é mais carinhoso) no caixa, informei-lhe que a tortinha já estava paga e mostrei-lhe o cupom, afinal, quem vai acreditar numa preta velha?

Aliás, sou vítima nesse hortifruti. Certa vez um funcionário me atropelou com um daqueles carros de carregar mercadoria, pesado pra caramba, pediu desculpa, como se na verdade a culpa fosse minha por não perceber que ele vinha atrás de mim, e seguiu o seu caminho. Nem me perguntou se eu havia me machucado. Claro que eu estava machucada, além da dor quase insuportável, meu pé sangrava pra dedéu. Dirigi-me à caixa e, depois que paguei, perguntei-lhe se ela me arranjaria um band-aid para colocar na ferida, ela chamou o gerente que disse logo que não tinham.

Aí, eu fiz aquela cara de idiota e falei:

- Pois é, o rapaz da loja me atropelou com o carrinho. Bem, quase que imediatamente surgiu o band-aid e um pedido de desculpas talvez mais sincero, duvido, mas o medo de um processo...

De outra vez, fui comprar um salpicão na mesma loja, o rapaz que deveria me atender estava cortando algum frio, sem olhar para o balcão. Eu o chamei diversas vezes, juro, só não gritei porque sou muito educada. Perguntei ao rapaz ao lado se ele poderia me atender. Claro que não, só o rapaz ocupado poderia, no entanto ele não se mexeu para chamar o tal rapaz. Muito irritada, procurei o responsável pela loja e ele me disse que isso não me aconteceria mais, sei não. Não posso só falar desse hortifruti, que continuo frequentando apesar de toda humilhação que me impõe.

Uma vez na Viena do Rio Sul, havia um senhor e um meninote na minha frente aguardando mesa, depois, vínhamos eu, mais uma adulta e 4 adolescentes, ou seja, seis pessoas. A mocinha perguntou ao senhor quantos lugares ele queria, passou por mim e perguntou à família atrás da gente a mesma coisa. Quando ela voltou, eu lhe perguntei se preto era invisível. Ela me disse:

-Desculpe, pensei que vocês estivessem com eles. Ele pediu cinco lugares. 

Então eu disse:

- Alguém andou faltando às aulas de matemática (porque ela tinha achado que dois mais seis daria cinco).

Ela fez aquela cara de não entendi e não gostei, registrou o meu pedido de mesa e se retirou. Minha cunhada cismou que tínhamos que reclamar na gerência e eu deixei pra lá, sei que não adianta nada mesmo. Quem vai se importar com um bando de neguinhos? Mesmo assim, ironicamente perguntei ao gerente se ele estava me vendo. Sem entender nada ele respondeu que sim e eu lhe disse:

- Que bom que só a sua funcionária não enxerga crioulos.

Ficou tudo por isso mesmo, até a hora em que pedimos a taça Viena, que veio sem a salada de frutas. A garçonete me falou que tínhamos que ter reclamado antes de comer. Como, se não dá pra ver se tem frutas com o sorvete em volta? Só havia banana e uva e o buffet estava cheio de frutas, então nem desculpas tinham, a não ser o fato de achar que aquela gente preta nunca tinha comido uma taça Viena e que, portanto, não saberia como era feita.

Bem, eu poderia ficar aqui durante horas falando de todo o preconceito que sofro ou sofri e até das pessoas que me acham uma neguinha metida. Uma neguinha que passa por tudo o que passo tem que ser metida mesmo, se eu me rebaixar, aí é que montam em cima. Reclamo mesmo.

Nunca processei, porque nesse país se alguém me chamar de macaca (como já fizeram várias vezes), o delegado vai registrar como injúria racial e não como racismo e não vou perder meu tempo com gente dessa laia, afinal, um tipo de gente que faz isso é muito mais infeliz do que eu, porque se pensa superior, mas, na verdade, é um nada que tem as entranhas iguais às minhas e se “acha” porque tem a pele mais clarinha.

Pelo menos eu tenho uma vantagem: já nasci com filtro solar, eles não.

A barata

Havia uma barata, não na careca do vovô, mas no batente da minha porta da sala para a cozinha. Só a vi quando passei por ela, pela pentelhonésima vez. Foi assim: vi uma sombra com o canto do olho quando voltei à cozinha. Fiquei matutando: será que é? Será que não é? Voltei bem devagar para confirmar: Era!!!
Não preciso nem dizer que meu estômago embrulhou, meu coração taquicardiou, tremeliquei (aliás, estou tremelicando até agora) e me lembrei que o inseticida está no banheiro social, ou seja, para eliminar a barata precisava passar por ela mais uma vez, só faltava ela ser voadora. Era!!!
PQP, e agora???? Enchi-me de coragem e resolvi jogar-lhe o chinelo, só que ela estava num ângulo desfavorável e ao armar a chinelada ela armou as asas, morri por uns milésimos de segundo, mas fui mais rápida e acertei-lhe a chinelada.
Como eu já estava sem forças, por tantas emoções, a dita caiu no chão, mas teve ânimo para correr para debaixo da mesa. Fui ao banheirão (como o chamamos) peguei o inseticida e gastei quase toda a lata onde eu achava que a bicha estava, ela foi titubeando para a cozinha; não gosto de jogar inseticida na cozinha, mas fui obrigada. Quando ela ameaçou ir para o fogão, joguei-lhe saraivadas de inseticida até que ela caiu e eu a cobri de veneno.
Esperem só um pouquinho que vou lá ver se ela está no mesmo lugar (barata tem o hábito de se fingir de morta)...
Fui e voltei. A pilantra está lá, mortinha da silva. Dizem que uma barata nunca vem sozinha. Vou ficar olhando para todos os lados procurando sua parceira. Puts. Não nos livramos delas. Elas estão por toda parte.

Vygotsky e a psicogenética

           Por sua curta existência - viveu de 1896 a 1934 - Vygotsky não chegou a elaborar uma teoria vygotskyana, porém produziu uma vasta obra (mais de 200 artigos) composta por “textos densos, cheios de idéias, numa mistura de reflexões filosóficas, imagens literárias, proposições gerais e dados de pesquisa que exemplificam essas proposições gerais”. (OLIVEIRA, 1995:21) Não existem também relatos detalhados de seus trabalhos de investigação científica, sendo que o aprofundamento de seus estudos foi feito por seus colaboradores, principalmente por Luria e Leontiev[1].

Vygotsky preocupou-se, dentre outras coisas, com o processo de formação de conceitos pela criança e o desenvolvimento da linguagem, para ele, funções dependentes de interações sociais intensas sine qua non poderiam acontecer.

Sua teoria sobre o papel estruturante da linguagem é plenamente conhecida pelos estudiosos de pedagogia e psicologia e foi tratada em diversas publicações (VYGOTSKY, 1993; OLIVEIRA, 1995; REGO, 1995; MARTINS, 2005). Quando ele diz que “O pensamento não é simplesmente expresso em palavras; é por meio delas que ele passa a existir” (VYGOTSKY, 1993:108), a seu ver, antes mesmo de nascer, a criança já está impregnada pelas diversas linguagens: a fala da mãe ou de alguém próximo, um barulho cotidiano, etc...

Para elaborar sua teoria sobre a formação de conceitos, também já bastante debatida (VYGOTSKY, 1993; MARTINS, 2005; OLIVEIRA, 1995; REGO, 1995) Vygotsky e seus colaboradores examinaram mais de 300 pessoas através de um método desenvolvido por um de seus colaboradores, L.S. Sakharov[2]. Com este estudo descobriu-se que

(...) o desenvolvimento dos processos que finalmente resultam na formação de conceitos começa na fase mais precoce da infância, mas as funções intelectuais que, numa combinação específica, formam a base psicológica do processo de formação de conceitos amadurece, se configura e se desenvolve somente na puberdade.(VYGOTSKY, 1993:49/50)  

embora algumas constituições intelectuais que desempenham funções similares às dos conceitos verdadeiros sejam encontradas precocemente na criança[3]. Diz, ainda, Vygotsky:

A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa, em que todas as funções intelectuais básicas tomam parte. No entanto, o processo não pode ser reduzido à associação, à atenção, à formação de imagens, à inferência ou às tendências determinantes. (idem: 50)

pois estas atividades, embora sejam indispensáveis ao processo, são insuficientes sem o uso do signo, ou palavra, como meio para a condução das operações mentais. Por isso, é importante que o meio ambiente apresente estas tarefas para o adolescente, fazendo-lhe novas exigências e estimulando o seu intelecto, trazendo-lhe uma série de novos objetos, a fim de que seu raciocínio consiga atingir estágios mais elevados. (VYGOTSKY, 1993:50)

Afirma Vygotsky, além disso, que o conceito não pode ser ensinado por meio de treinamento e somente será alcançado “quando o próprio desenvolvimento mental da criança já tiver atingido o nível necessário”[4], sendo um trabalho infrutífero e desnecessário do professor tentar o ensino direto de conceitos, o que terá como único resultado a repetição de palavras memorizadas, que embora possa demonstrar conhecimento dos conceitos, na verdade oculta um “vácuo” de idéias.

Duas linhas principais são responsáveis pela evolução dos conceitos: a formação dos complexos e a formação de ‘conceitos potenciais’. Na primeira, “a criança agrupa diversos objetos sob um ‘nome de família’ comum” (VYGOTSKY, 1993:70). Na segunda, ela já consegue isolar esses objetos de acordo com atributos comuns. Nos dois os casos, o emprego da palavra integra os processos de desenvolvimento.

4.4. As fases e os estágios vygotskyanos

Conquanto Vygotsky não tenha sistematizado seus estudos, podemos encontrar em sua obra (1993: 51 a 70) farta descrição sobre as três fases básicas porque passam os indivíduos em sua trajetória para a adquirição de conceitos, com seus diversos estágios subjacentes. São eles:

4.4.1 Fase dos amontoados sincréticos

Nesta fase, “o significado das palavras denota, para a criança, nada mais do que um conglomerado vago e sincrético de objetos isolados que de uma forma ou outra, aglutinaram-se numa imagem em sua mente” (VYGOTSKY, 1993:51), imagem esta bastante instável. Vygotsky classificou como pertencentes à primeira fase em direção à formação de conceito os sujeitos que de posse do material citado anteriormente (anexo C) o agruparam de forma desorganizada, sem qualquer correlação entre os objetos ou entre as palavras, isto é, sem fundamento, de forma subjetiva, revelando “uma extensão difusa e não-direcionada do significado do signo”³⁵. A essa fase deu o nome de “fase dos amontoados sincréticos”, que inclui três estágios:

4.4.1.1. Estágio de tentativa e erro

É manifesto quando a criança cria o grupo ao acaso, acrescentando cada objeto por suposição e tentativa, ou substituindo-o quando o experimentador prova que a suposição está errada.

4.4.1.2. Estágio das percepções

Os objetos são inseridos no grupo com base numa posição espacial, ou seja, o campo visual ou a percepção da criança determinam a inserção dos objetos, ainda de forma sincrética.

4.4.1.3. Estágio pré-operatório

Este estágio assenta-se numa base mais complexa e é composto de “elementos tirados de grupos ou amontoados diferentes, que já foram formados pela criança”³⁶da maneira descrita no estágio anterior.

Esses elementos recombinados não apresentam elos intrínsecos entre si, de modo que a nova formação tem a mesma ‘coerência incoerente’ dos primeiros amontoados. A única diferença é que, ao tentar dar significado a uma nova palavra, a criança agora o faz por meio de uma operação que se processa em duas etapas. Mas essa operação mais elaborada permanece sincrética e não resulta em uma ordem maior do que a simples agregação dos amontoados. (VYGOTSKY, 1993:52)

4.4.2 Fase de pensamento por complexos

Esta fase acompanha o sujeito até a adolescência. A criança que a alcançou já superou parcialmente o seu egocentrismo, etapa na qual ela tudo vê e sente a partir de seu próprio ponto de vista, e “já não confunde as relações entre as suas próprias impressões com as relações entre as coisas”³⁷. Neste momento seu pensamento já é mais lógico e extrínseco. O significado das palavras evolui.

O pensamento por complexos já constitui um pensamento coerente e objetivo, embora não reflita as relações objetivas do mesmo modo que o pensamento conceitual. (...) Em um complexo, as ligações entre seus componentes são concretas e factuais, e não abstratas e lógicas.[5]

Em um complexo, segundo Vygotsky, os objetos isolados associam-se no pensamento da criança não somente devido às impressões pessoais dela, mas, também, pelas relações que existem, verdadeiramente, entre eles, sendo a função primordial dos complexos o estabelecimento de elos e relações.

Esta fase se subdivide em cinco estágios, que são:

4.4.2.1. Estágio do complexo de tipo associativo

Baseia-se em qualquer relação que a criança faça entre um objeto de amostra e algum outro bloco. Esta relação não se dá só por analogia, pode ser por contraste também. Se, por exemplo, o experimentador apresentar um bloco grande vermelho a criança, nesse estágio, pode acrescentar ou um bloco da mesma cor, ou da mesma forma, ou tamanho, ou pode se valer da proximidade espacial entre eles, o que levará em conta é o atributo que lhe chame a atenção.

Ex:

4.4.2.2. Estágio das coleções

Nesse estágio, a criança combina objetos ou impressões concretas em grupos que se assemelham a coleções. “Os objetos são agrupados com base em alguma característica que os torna diferentes e, conseqüentemente, complementares entre si.” (VYGOTSKY, 1993:54) Por exemplo: um conjunto "funcional como pires, xícaras e colher; um conjunto de faca, garfo, colher e prato; o conjunto de roupas que usa”.[6]

4.4.2.3. Estágio do complexo em cadeia

Não há, nesse estágio coerência quanto ao tipo de vinculação ou “quanto ao modo pelo qual cada elo da cadeia articula-se com o que o precede e com o que vem a seguir. A amostra original não tem uma importância fundamental.” (VYGOTSKY, 1993:55)

Como exemplo Vygotsky cita a seguinte situação:

Se a mostra experimental for um triangulo amarelo, a criança poderia escolher alguns blocos triangulares até que sua atenção fosse atraída, digamos, pela cor azul de um bloco que tenha acabado de acrescentar ao conjunto: passa, então, a selecionar blocos azuis sem atentar para a forma – angulosos, circulares, semicirculares. Isso, por sua vez, é suficiente para que haja uma nova alteração do critério: esquecida da cor a criança começa a escolher blocos redondos. O atributo decisivo continua variando ao longo de todo o processo.[7]

Grosso modo, poderia ser assim:

E, sucessivamente... “um objeto que foi incluído devido a um de seus atributos passa a fazer parte do complexo não como o portador desse atributo, mas como um elemento isolado, com todos os seus atributos.”[8] A criança pode desprezar totalmente a amostra, fazendo conexão entre dois outros elementos, que também podem não ter nada em comum com alguns outros objetos e só fazem parte da cadeia por partilharem uma característica com outro elemento.

Para Vygotsky (1993:55) o complexo em cadeia é considerado “a mais pura forma do pensamento por complexos”, pois, diferentemente do complexo associativo no qual os elementos possuem uma interligação, neste estágio não há núcleo, “há relações entre elementos isolados, e mais nada.”[9] uma vez que uma semelhança muito distante pode ser suficiente para formar uma vinculação entre dois elos. “Em um típico complexo em cadeia (...) cada novo objeto incluído tem algum atributo em comum com o outro elemento, mas os atributos passam por infinitas alterações”[10].

4.4.2.4. Estágio do complexo difuso

A característica deste estágio é a “fluidez do próprio atributo que une os seus elementos.”⁴⁴[11]As vinculações são difusas e indeterminadas.

Por exemplo, para combinar com um triângulo amarelo, uma criança, em nossos experimentos, poderia escolher trapezóides e triângulos, por causa de seus vértices cortados. Os trapezóides poderiam levar a quadrados, estes a hexágonos, que por sua vez levariam a semicírculos e, finalmente a círculos. Enquanto base para a seleção, a cor é igualmente flutuante e variável. Os objetos amarelos costumam se seguidos por objetos verdes, que podem mudar para o azul, e deste para o negro. (VYGOTSKY, 1993:56)

Por exemplo:

Para a criança um complexo difuso tem o poder de expandir-se indefinidamente, acrescentando-se mais e mais elementos ao grupo de origem, construindo complexos ilimitados que surpreendem pela “universalidade das ligações que abrangem.”[12] 

4.4.2.5. Estágio do pseudoconceito

Vygotsky considera este estágio como a ponte entre o pensamento por complexos e o estágio final, da formação de conceitos. É considerado pseudoconceito porque, embora fenotipicamente seja semelhante ao conceito dos adultos, psicologicamente é muito diferente deste, pois em sua essência ainda é um complexo. (VYGOTSKY, 1993:57). O autor cita como exemplo um sujeito que, ao classificar, pode ter colocado todos os blocos vermelhos juntos (lembrando que eles têm várias formas e tamanho conforme anexo C) e ter declarado que, na opinião dele, aqueles blocos vermelhos são murs. O examinador então vira um dos blocos e comprova que aquele tem um nome diferente, não é mur. O examinado não tenta tirar outros blocos, e insiste que os demais são murs porque são vermelhos. Ou seja, o que no início poderia demonstrar uma “verdadeira abordagem classificatória” na realidade denuncia que os grupos formados eram pseudoclasses, constituídas de acordo com as preferências pessoais do sujeito. “A semelhança externa entre o pseudoconceito e o conceito real, que torna muito difícil ‘desmascarar’ esse tipo de complexo, é um dos maiores obstáculos para a análise genética do pensamento”.[13]

Como a partir dos três anos os significados de muitas palavras são coincidentes para crianças e adultos, existe a ilusão de que o conceito é dado pronto desde o início, ficando a transição do pensamento por complexos para o pensamento por conceitos despercebida para a criança, visto que “seus pseudoconceitos já coincidem, em conteúdo, com os conceitos do adulto”[14] o que leva a criança a operar conceitualmente antes de ter consciência disso, daí a importância da comunicação verbal com os adultos no desenvolvimento dos conceitos infantis.

4.4.3. Fase da abstração

Nesta fase a criança já começa a abstrair, isolar dados, analisar e sintetizar as situações, o que não era capaz de fazer na fase anterior.

4.4.3.1. Estágio da abstração por semelhança

A criança consegue voltar sua atenção mais para alguns elementos de um objeto do que para outros “os atributos que, somados, fazem um objeto o mais semelhante possível à amostra, tornam-se o centro de atenção” (VYGOTSKY, 1993:66), levando a criança a abstraí-los dos menos percebíveis por ela, por exemplo: um objeto é grande e redondo e o outro é verde e chato.

4.4.3.2. Estágio de conceitos potenciais

Agora “o agrupamento de objetos com base na máxima semelhança possível é substituído pelo agrupamento com base em um único atributo, por exemplo: só objetos redondos ou só objetos achatados”[15]. Essa espécie de abstração está presente até nos animais, quando treinados, e também nas crianças bem novas, podendo os conceitos potenciais ser formados baseados em impressões semelhantes ou em significados funcionais semelhantes, diz Vygotsky. Na criança pré-escolar, quando se pede que ela explique uma palavra, ela responde pelo que pode fazer o objeto designado, por exemplo: ao se perguntada sobre o que é “mãe”, ela poderá responder “é quem faz o jantar”, só mais tarde irá dizer “é uma mulher que tem filho”.

Os conceitos potenciais já estão presentes na fase do pensamento por complexos, só que, então, o traço abstraído é instável enquanto “nos conceitos potenciais propriamente ditos, um traço abstraído não se perde facilmente entre os outros traços”[16].

4.4.3.2. Estágio dos conceitos propriamente ditos

Neste estágio, as formas primitivas de pensamento (sincréticas e por complexos) gradativamente desaparecem e os conceitos potenciais vão sendo cada vez menos usados, começando a se formar, ocasionalmente no início e com presença maior depois, os verdadeiros conceitos.

Segundo Vygotsky, o conceito “surge como um movimento do pensamento dentro da pirâmide de conceitos, constantemente oscilando entre duas direções, do particular para o geral e do geral para o particular” (VYGOTSKY, 1993:70) e se forma “mediante uma operação intelectual em que todas as funções elementares participam de uma combinação específica”[17] . Isto é, para a formação de conceitos não há um percurso linear, ela pode ter origem interna ou externa diferentes, originando conceitos espontâneos e não-espontâneos.

Os conceitos espontâneos são aqueles formulados pela criança por suas próprias experiências, por exemplo, em seu cotidiano a criança pode construir o conceito “cão” e quando evocar essa palavra generalizar características desse animal sem se ligar à raça, cor, tamanho, etc., e se a palavra não lhe for muito familiar, fará inferência com outra mais conhecida e procederá da mesma forma. Lembro-me de um ditado que passei para duas meninas na fase pré-silábica de alfabetização, no qual ditei a palavra cão e uma delas disse “Cão?”, imediatamente a outra falou “É cachorro” e escreveram (ou tentaram escrever) cachorro.

Os conceitos não espontâneos, ou científicos, são os adquiridos na escolarização. O mesmo conceito “cão” pode ser expandido para cão, mamífero, vertebrado, animal, ser vivo, tornando-se mais abrangente e abstrato ao ser inserido “num sistema conceitual de abstrações graduais” (REGO, 1995:78) adquirindo cada vez mais complexidade.

Embora distintos, estes dois tipos de conceitos (espontâneos e científicos) estão intimamente imbricados influenciando-se mutuamente, sendo que o que diferencia um do outro, psicologicamente, é que o conceito científico tem sua raiz na atitude de mediação em relação ao objeto enquanto o espontâneo tem origem num confronto com uma situação concreta. (VYGOTSKY, 1993:93)

4.5. A zona de desenvolvimento proximal

Há momentos na vida da criança em que ela consegue realizar alguma tarefa sem ajuda. Esta capacidade de realizar sozinha uma atividade é denominada por Vygotsky desenvolvimento real da criança, é o que ela alcançou autonomamente. Já o que a criança consegue fazer, mas necessita da ajuda de outrem, indica seu desenvolvimento potencial. Todavia, de nada adianta treinar a criança para determinado desempenho sem que ela tenha amadurecimento para tal. Uma criança de 3 meses, mesmo com ajuda não conseguirá andar, enquanto uma criança com 10 meses conseguirá fazê-lo, com auxílio, porque já está madura para isso.

Segundo Oliveira (1995:58), o “caminho que o sujeito percorrerá para desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas,” é a zona de desenvolvimento proximal, que vem a ser o intervalo entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial: “Aquilo que é a zona de desenvolvimento proximal hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã” (VYGOTSKY, 1984:98). O conceito de zona de desenvolvimento proximal nos dá a idéia de que o desenvolvimento não é um processo exclusivamente individual, porquanto influenciável pela assistência recebida. Este pode ser observado tanto no nível de desenvolvimento real, quanto no nível de desenvolvimento potencial. A zona de desenvolvimento proximal refere-se às funções psicológicas que estão em processo de maturação.

Levando-se em consideração a zona de desenvolvimento proximal, podem-se verificar os ciclos que a criança já completou, permitindo-se delinear suas capacidades e futuras conquistas e assim elaborar estratégias pedagógicas que a auxiliem em seu desenvolvimento (REGO, 2001:74), assim sendo, o professor deve atuar nessa zona, para ajudar seus alunos a desenvolverem seu potencial em qualquer área. Essa atuação não se restringe a ensinar alguma coisa à criança numa situação de interação, verificando-se o que ela aprendeu por meio de avaliação concomitante ou seqüencial, trata-se de, a partir da observação de seu real desenvolvimento, proporcionar situações de aprendizagem, ampliando-se o período e as situações nos quais podem surgir as capacidades buscadas em seus objetivos.

Vygotsky (1993), em seus experimentos, descobriu que o estudo formalizado auxilia no desenvolvimento das funções superiores para além dos limites da matéria específica em estudo, pois “as principais funções psíquicas envolvidas no estudo de várias matérias são interdependentes” (p. 88) e concluiu que as matérias escolares fundamentais operam como uma disciplina formal, pois cada uma facilita o aprendizado das demais, uma vez que “as funções psicológicas por elas estimuladas se desenvolvem ao longo de um processo complexo”[18].

Sobre a ampliação do período de expectativa quanto à transformação de desenvolvimento potencial em real, no mesmo estudo citado anteriormente Vygotsky aponta para a descoberta de que esse período pode variar de sujeito para sujeito, independente de sua idade mental. Em uma de suas pesquisas, ele trabalhou com duas crianças de idade mental de oito anos, apresentando a elas problemas que foram resolvidas com ajuda. Constatou que uma das crianças podia, com assistência, resolver problemas preparados para crianças de doze anos, enquanto a outra não foi além dos problemas elaborados para crianças de nove anos, pôde então verificar que a zona de desenvolvimento proximal de uma criança era de quatro anos e a da outra era de um ano, concluindo que a criança com a zona maior de desenvolvimento proximal terá um melhor aproveitamento escolar que a outra.

Na escola, essa dinâmica não é muito privilegiada. Com o sistema de seriação não se leva em conta o desenvolvimento potencial da criança, no sistema de ciclos isso foi um pouco minorado, porém o critério de enturmação por idade às vezes põe a perder essa experiência, por considerar que crianças com a mesma idade teriam desenvolvimentos semelhantes, o que Vygotsky provou não ser verdadeiro.

Referências

REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. Trad. Jeferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

__________ A formação social da mente. Trad. José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto e Solange Castro Afeche. São Paulo, Martins Fontes, 1984.

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[1] Alexander Romanovich Luria e Alexei Nikolaievich Leontiev

[2]  A descrição do teste encontra-se em nosso anexo C e foi extraída de Vygotsky, 1993:49/50.

[3] Ibid, pag. 50.

[4] Ibid, pag. 71.

[5] VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. Trad. Jeferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1993, pag. 53

[6] VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. Trad. Jeferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1993, pag. 54

[7] Ibid, pag. 55

[8] VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. Trad. Jeferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1993, pag. 55

[9] Ibid, pag. 56

[10] Ibid, pag. 61

[11] Ibid, pag. 61

[12] VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. Trad. Jeferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1993, pag. 56

[13] Ibid, pag. 58/59

[14] Ibid, pag. 59

[15] VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. Trad. Jeferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1993, pag. 67

[16] Ibid, pag. 68

[17] VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. Trad. Jeferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1993, pag. 70

[18] Ibid, p. 88

Eu, professora

No transcorrer dos anos em que atuei como professora das séries iniciais do Ensino Fundamental pude observar mudanças nas concepções didático-pedagógicas do ensino.

Na década de 70, quando comecei a lecionar em escolas públicas no Rio de Janeiro e na Baixada Fluminense (Nilópolis), o ensino predominante pautava-se sobre uma base tradicional, na qual os alunos tinham que decorar a tabuada, os verbos, os substantivos, os adjetivos, etc. É claro que para nós, professoras, a situação era confortável: se o aluno não aprendesse o problema era dele e não nosso, visto que “ensinávamos”, independente do fato de ter havido ou não aprendizado.

Insatisfeita com o magistério, abandonei-o, ainda na década de 70, tomando outros rumos profissionais, até me ver de volta em 2001, quando constatei uma grande mudança nos rumos da educação. Agora, a prefeitura do Rio e muitas outras, conforme constatei mais tarde, adotara o ensino através de ciclos de aprendizagem, baseados na idade cronológica do educando e de acordo com os estágios piagetianos e wallonianos. Os alunos que não lograssem êxito no processo de alfabetização até os oito anos de idade, eram encaminhados a turmas denominadas “Progressão”[1] , que tinham como principal função a alfabetização em um prazo curto, para vencer a defasagem apresentada por eles e inseri-los novamente no ensino regular.

Afeita a desafios, solicitei em minha apresentação na escola, uma dessas turmas, pois gostaria de verificar como se dava o trabalho com elas, que, sabia, era totalmente diferente do convencional, uma vez que a forma de atuar da professora deveria ser calcada em jogos, desafios, dramatizações e projetos, buscando o desenvolvimento intelecto-cognitivo dos sujeitos e, principalmente, sua inserção no mundo letrado.

Ainda com uma visão retrógrada, ao chegar na sala de aula choquei-me com o fato de haver alunos ali que já freqüentavam a escola há mais de 6/7 anos e que não haviam assimilado nem mesmo o alfabeto. Essa constatação levou-me a imaginar se de fato o ensino como era ministrado antigamente não seria mais eficaz.

O que observei em sala de aula era que muitos dos indivíduos já haviam perdido o desejo de aprender e não entendiam o que faziam no colégio já que a vida lá fora era muito mais pujante e, portanto, desafiadora. As atividades apresentadas pela escola não lhes diziam nada, não lhes serviam para enfrentar o seu mundo (neste caso, uma favela com alto grau de violência, tanto dos marginais quando das autoridades). Os alunos fitavam-me com olhares vazios ou provocadores, mandando-me mensagens que falavam de sua falta de interesse no que a escola poderia lhes proporcionar, de suas dúvidas sobre que alimentos para o intelecto ela lhes estava ofertando.

Essa alimentação seria, na compreensão piagetiana, a assimilação, que é a tendência própria do sujeito de chegar-se ao ambiente repetidas vezes e incorporar o que for possível (FLAVELL, 1992). Continua o autor

Na linguagem expressiva de Piaget, o organismo precisa simplesmente ‘alimentar’ seus esquemas cognitivos, incorporando repetidamente os ‘alimentos’ da realidade, incorporando os ‘nutrientes’ ambientais que o sustentam.[2]

Fernández (1991) também fala em “alimentação” quando compara o sujeito que apresenta sintoma-problema de aprendizagem ao anoréxico e o sujeito que apresenta transtornos de aprendizagem reativos ao desnutrido.

Segundo a autora, o primeiro tipo é aquele que tem a possibilidade de aprender, mas não tem a vontade “por desejos de ordens inconscientes”, sendo como uma pessoa que apesar de ter comida, não come. Já o segundo tipo tem vontade de aprender e não aprende, por questões externas a si, sendo, então, comparado àquela pessoa que tem o desejo de comer, mas não tem a comida.

Assim como em todas as classes sociais pode aparecer a anorexia, em todas as situações sócio-educativas pode aparecer o problema de aprendizagem-sintoma.[3] 

Neste caso, continuando a linguagem metafórica de Fernandez, posso dizer que meus alunos eram cognitivamente anoréxicos, porque tinham a comida (o ensino que eu tentava fornecer), mas não tinham vontade de comê-la, talvez porque a “comida” oferecida por mim, não fosse apetitosa.

Buscando atualizações e formação continuada, tentei dar cabo às minhas inquietações. Sendo assim graduei-me em Pedagogia e especializei-me em Psicopedagogia e em Educação e Reeducação Psicomotora, o que me possibilitou entender o ser complexo que tinha que “educar”, não no sentido instrucional, mas no sentido amplo que deve nortear toda a práxis pedagógica.

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[1] Turma intermediária entre o terceiro ano do ciclo (antiga 2ª série) e a 3ª série destinada a receber alunos que não têm condições de freqüentar esta última, mas que já não têm mais idade para serem inseridos no 1 º ciclo (até os 8 anos).

[2] FLAVELL, John H. A psicologia do desenvolvimento de Piaget. Trad. Maria Helena Souza Patto. São Paulo: Pioneira, 1992.

[3] FERNÁNDEZ, Alícia A inteligência aprisionada: Abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. Trad. Iara Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.