Por sua curta existência - viveu de 1896 a 1934 -
Vygotsky não chegou a elaborar uma teoria vygotskyana, porém produziu uma vasta
obra (mais de 200 artigos) composta por “textos densos, cheios de idéias, numa
mistura de reflexões filosóficas, imagens literárias, proposições gerais e
dados de pesquisa que exemplificam essas proposições gerais”. (OLIVEIRA,
1995:21) Não existem também relatos detalhados de seus trabalhos de
investigação científica, sendo que o aprofundamento de seus estudos foi feito
por seus colaboradores, principalmente por Luria e Leontiev[1].
Vygotsky preocupou-se, dentre outras
coisas, com o processo de formação de conceitos pela criança e o
desenvolvimento da linguagem, para ele, funções dependentes de interações
sociais intensas sine qua non poderiam acontecer.
Sua teoria sobre o papel estruturante
da linguagem é plenamente conhecida pelos estudiosos de pedagogia e psicologia
e foi tratada em diversas publicações (VYGOTSKY, 1993; OLIVEIRA, 1995; REGO,
1995; MARTINS, 2005). Quando ele diz que “O pensamento não é simplesmente
expresso em palavras; é por meio delas que ele passa a existir” (VYGOTSKY,
1993:108), a seu ver, antes mesmo de nascer, a criança já está impregnada pelas
diversas linguagens: a fala da mãe ou de alguém próximo, um barulho cotidiano,
etc...
Para elaborar sua teoria sobre a formação de
conceitos, também já bastante debatida (VYGOTSKY, 1993; MARTINS, 2005;
OLIVEIRA, 1995; REGO, 1995) Vygotsky e seus colaboradores examinaram mais de
300 pessoas através de um método desenvolvido por um de seus colaboradores,
L.S. Sakharov[2].
Com este estudo descobriu-se que
(...) o desenvolvimento dos processos
que finalmente resultam na formação de conceitos começa na fase mais precoce da
infância, mas as funções intelectuais que, numa combinação específica, formam a
base psicológica do processo de formação de conceitos amadurece, se configura e
se desenvolve somente na puberdade.(VYGOTSKY, 1993:49/50)
embora algumas constituições intelectuais que
desempenham funções similares às dos conceitos verdadeiros sejam encontradas
precocemente na criança[3].
Diz, ainda, Vygotsky:
A formação de conceitos é o resultado
de uma atividade complexa, em que todas as funções intelectuais básicas tomam
parte. No entanto, o processo não pode ser reduzido à associação, à atenção, à
formação de imagens, à inferência ou às tendências determinantes. (idem:
50)
pois estas atividades, embora sejam indispensáveis ao
processo, são insuficientes sem o uso do signo, ou palavra, como meio para a
condução das operações mentais. Por isso, é importante que o meio ambiente
apresente estas tarefas para o adolescente, fazendo-lhe novas exigências e
estimulando o seu intelecto, trazendo-lhe uma série de novos objetos, a fim de
que seu raciocínio consiga atingir estágios mais elevados. (VYGOTSKY, 1993:50)
Afirma Vygotsky, além disso, que o conceito não pode
ser ensinado por meio de treinamento e somente será alcançado “quando o próprio
desenvolvimento mental da criança já tiver atingido o nível necessário”[4],
sendo um trabalho infrutífero e desnecessário do professor tentar o ensino
direto de conceitos, o que terá como único resultado a repetição de palavras
memorizadas, que embora possa demonstrar conhecimento dos conceitos, na verdade
oculta um “vácuo” de idéias.
Duas linhas principais são responsáveis
pela evolução dos conceitos: a formação dos complexos e a formação de
‘conceitos potenciais’. Na primeira, “a criança agrupa diversos objetos sob um
‘nome de família’ comum” (VYGOTSKY, 1993:70).
Na segunda, ela já consegue isolar esses objetos de acordo com atributos
comuns. Nos dois os casos, o emprego da palavra integra os processos de
desenvolvimento.
4.4. As fases e os estágios vygotskyanos
Conquanto Vygotsky não tenha
sistematizado seus estudos, podemos encontrar em sua obra (1993: 51 a 70) farta
descrição sobre as três fases básicas porque passam os indivíduos em sua
trajetória para a adquirição de conceitos, com seus diversos estágios
subjacentes. São eles:
4.4.1 Fase dos amontoados sincréticos
Nesta fase, “o significado das
palavras denota, para a criança, nada mais do que um conglomerado vago e
sincrético de objetos isolados que de uma forma ou outra, aglutinaram-se numa
imagem em sua mente” (VYGOTSKY, 1993:51), imagem esta bastante instável.
Vygotsky classificou como pertencentes à primeira fase em direção à formação de
conceito os sujeitos que de posse do material citado anteriormente (anexo C) o
agruparam de forma desorganizada, sem qualquer correlação entre os objetos ou
entre as palavras, isto é, sem fundamento, de forma subjetiva, revelando “uma
extensão difusa e não-direcionada do significado do signo”35. A essa fase deu o nome de “fase dos amontoados sincréticos”, que inclui
três estágios:
4.4.1.1. Estágio de tentativa e erro
É manifesto quando a criança cria o
grupo ao acaso, acrescentando cada objeto por suposição e tentativa, ou
substituindo-o quando o experimentador prova que a suposição está errada.
4.4.1.2. Estágio das percepções
Os objetos são inseridos no grupo com
base numa posição espacial, ou seja, o campo visual ou a percepção da criança
determinam a inserção dos objetos, ainda de forma sincrética.
4.4.1.3. Estágio pré-operatório
Este estágio assenta-se numa base mais complexa e é
composto de “elementos tirados de grupos ou amontoados diferentes, que já foram
formados pela criança”36da maneira descrita no estágio
anterior.
Esses elementos recombinados não apresentam elos
intrínsecos entre si, de modo que a nova formação tem a mesma ‘coerência
incoerente’ dos primeiros amontoados. A única diferença é que, ao tentar dar
significado a uma nova palavra, a criança agora o faz por meio de uma operação
que se processa em duas etapas. Mas essa operação mais elaborada permanece sincrética
e não resulta em uma ordem maior do que a simples agregação dos amontoados.
(VYGOTSKY, 1993:52)
4.4.2 Fase de pensamento por complexos
Esta fase acompanha o sujeito até a adolescência. A
criança que a alcançou já superou parcialmente o seu egocentrismo, etapa na
qual ela tudo vê e sente a partir de seu próprio ponto de vista, e “já não
confunde as relações entre as suas próprias impressões com as relações entre as
coisas”37. Neste momento seu pensamento já é mais lógico e extrínseco.
O significado das palavras evolui.
O pensamento por complexos já
constitui um pensamento coerente e objetivo, embora não reflita as relações
objetivas do mesmo modo que o pensamento conceitual. (...) Em um complexo, as
ligações entre seus componentes são concretas e factuais, e não abstratas e
lógicas.[5]
Em um complexo, segundo Vygotsky, os
objetos isolados associam-se no pensamento da criança não somente devido às
impressões pessoais dela, mas, também, pelas relações que existem,
verdadeiramente, entre eles, sendo a função primordial dos complexos o
estabelecimento de elos e relações.
Esta fase se subdivide em cinco
estágios, que são:
4.4.2.1. Estágio do complexo de tipo associativo
Baseia-se em qualquer relação que a
criança faça entre um objeto de amostra e algum outro bloco. Esta relação não
se dá só por analogia, pode ser por contraste também. Se, por exemplo, o
experimentador apresentar um bloco grande vermelho a criança, nesse estágio,
pode acrescentar ou um bloco da mesma cor, ou da mesma forma, ou tamanho, ou
pode se valer da proximidade espacial entre eles, o que levará em conta é o
atributo que lhe chame a atenção.
4.4.2.2. Estágio das coleções
Nesse estágio, a criança combina objetos ou impressões
concretas em grupos que se assemelham a coleções. “Os objetos são agrupados com
base em alguma característica que os torna diferentes e, conseqüentemente,
complementares entre si.” (VYGOTSKY, 1993:54) Por exemplo: um conjunto
"funcional como pires, xícaras e colher; um conjunto de faca, garfo,
colher e prato; o conjunto de roupas que usa”.[6]
4.4.2.3. Estágio do complexo em cadeia
Não há, nesse estágio coerência
quanto ao tipo de vinculação ou “quanto ao modo pelo qual cada elo da cadeia
articula-se com o que o precede e com o que vem a seguir. A amostra original
não tem uma importância fundamental.” (VYGOTSKY, 1993:55)
Como exemplo Vygotsky cita a seguinte
situação:
Se a mostra experimental for um
triangulo amarelo, a criança poderia escolher alguns blocos triangulares até
que sua atenção fosse atraída, digamos, pela cor azul de um bloco que tenha
acabado de acrescentar ao conjunto: passa, então, a selecionar blocos azuis sem
atentar para a forma – angulosos, circulares, semicirculares. Isso, por sua
vez, é suficiente para que haja uma nova alteração do critério: esquecida da
cor a criança começa a escolher blocos redondos. O atributo decisivo continua
variando ao longo de todo o processo.[7]
Grosso modo, poderia ser assim:
E, sucessivamente... “um objeto que foi incluído
devido a um de seus atributos passa a fazer parte do complexo não como o
portador desse atributo, mas como um elemento isolado, com todos os seus
atributos.”[8] A criança pode desprezar totalmente a
amostra, fazendo conexão entre dois outros elementos, que também podem não ter
nada em comum com alguns outros objetos e só fazem parte da cadeia por
partilharem uma característica com outro elemento.
Para Vygotsky (1993:55) o complexo em cadeia é considerado
“a mais pura forma do pensamento por complexos”, pois, diferentemente do
complexo associativo no qual os elementos possuem uma interligação, neste
estágio não há núcleo, “há relações entre elementos isolados, e mais nada.”[9] uma vez que uma semelhança muito
distante pode ser suficiente para formar uma vinculação entre dois elos. “Em um
típico complexo em cadeia (...) cada novo objeto incluído tem algum atributo em
comum com o outro elemento, mas os atributos passam por infinitas alterações”[10].
4.4.2.4. Estágio do complexo difuso
A característica deste estágio é a
“fluidez do próprio atributo que une os seus elementos.”44[11]As vinculações são difusas e
indeterminadas.
Por exemplo, para combinar com um
triângulo amarelo, uma criança, em nossos experimentos, poderia escolher
trapezóides e triângulos, por causa de seus vértices cortados. Os trapezóides
poderiam levar a quadrados, estes a hexágonos, que por sua vez levariam a
semicírculos e, finalmente a círculos. Enquanto base para a seleção, a cor é
igualmente flutuante e variável. Os objetos amarelos costumam se seguidos por
objetos verdes, que podem mudar para o azul, e deste para o negro. (VYGOTSKY,
1993:56)
Por exemplo:
Para a criança um complexo difuso tem o poder de
expandir-se indefinidamente, acrescentando-se mais e mais elementos ao grupo de
origem, construindo complexos ilimitados que surpreendem pela “universalidade
das ligações que abrangem.”[12]
4.4.2.5. Estágio do pseudoconceito
Vygotsky considera este estágio como a ponte entre o
pensamento por complexos e o estágio final, da formação de conceitos. É
considerado pseudoconceito porque, embora fenotipicamente seja semelhante ao
conceito dos adultos, psicologicamente é muito diferente deste, pois em sua
essência ainda é um complexo. (VYGOTSKY, 1993:57). O autor cita como exemplo um
sujeito que, ao classificar, pode ter colocado todos os blocos vermelhos juntos
(lembrando que eles têm várias formas e tamanho conforme anexo C) e ter
declarado que, na opinião dele, aqueles blocos vermelhos são murs. O
examinador então vira um dos blocos e comprova que aquele tem um nome
diferente, não é mur. O examinado não tenta tirar outros blocos, e
insiste que os demais são murs porque são vermelhos. Ou seja, o que no
início poderia demonstrar uma “verdadeira abordagem classificatória” na
realidade denuncia que os grupos formados eram pseudoclasses, constituídas de
acordo com as preferências pessoais do sujeito. “A semelhança externa entre o
pseudoconceito e o conceito real, que torna muito difícil ‘desmascarar’ esse
tipo de complexo, é um dos maiores obstáculos para a análise genética do
pensamento”.[13]
Como a partir dos três anos os
significados de muitas palavras são coincidentes para crianças e adultos,
existe a ilusão de que o conceito é dado pronto desde o início, ficando a
transição do pensamento por complexos para o pensamento por conceitos
despercebida para a criança, visto que “seus pseudoconceitos já coincidem, em
conteúdo, com os conceitos do adulto”[14]
o que leva a criança a operar conceitualmente antes de ter consciência disso,
daí a importância da comunicação verbal com os adultos no desenvolvimento dos
conceitos infantis.
4.4.3. Fase da abstração
Nesta fase a criança já começa a
abstrair, isolar dados, analisar e sintetizar as situações, o que não era capaz
de fazer na fase anterior.
4.4.3.1. Estágio da abstração por
semelhança
A criança consegue voltar sua atenção
mais para alguns elementos de um objeto do que para outros “os atributos que,
somados, fazem um objeto o mais semelhante possível à amostra, tornam-se o
centro de atenção” (VYGOTSKY, 1993:66), levando a criança a abstraí-los dos
menos percebíveis por ela, por exemplo: um objeto é grande e redondo e o outro
é verde e chato.
4.4.3.2. Estágio de conceitos potenciais
Agora “o agrupamento de objetos com base na máxima
semelhança possível é substituído pelo agrupamento com base em um único
atributo, por exemplo: só objetos redondos ou só objetos achatados”[15].
Essa espécie de abstração está presente até nos animais, quando treinados, e
também nas crianças bem novas, podendo os conceitos potenciais ser formados
baseados em impressões semelhantes ou em significados funcionais semelhantes,
diz Vygotsky. Na criança pré-escolar, quando se pede que ela explique uma
palavra, ela responde pelo que pode fazer o objeto designado, por exemplo: ao
se perguntada sobre o que é “mãe”, ela poderá responder “é quem faz o jantar”, só
mais tarde irá dizer “é uma mulher que tem filho”.
Os conceitos potenciais já estão presentes na fase do
pensamento por complexos, só que, então, o traço abstraído é instável enquanto
“nos conceitos potenciais propriamente ditos, um traço abstraído não se perde
facilmente entre os outros traços”[16].
4.4.3.2. Estágio dos conceitos propriamente ditos
Neste estágio, as formas primitivas
de pensamento (sincréticas e por complexos) gradativamente desaparecem e os
conceitos potenciais vão sendo cada vez menos usados, começando a se formar,
ocasionalmente no início e com presença maior depois, os verdadeiros conceitos.
Segundo
Vygotsky, o conceito “surge como um movimento do pensamento dentro da
pirâmide de conceitos, constantemente oscilando entre duas direções, do
particular para o geral e do geral para o particular”
(VYGOTSKY, 1993:70) e se forma “mediante uma operação intelectual em que todas
as funções elementares participam de uma combinação específica”[17] . Isto é, para a formação
de conceitos não há um percurso linear, ela pode ter origem interna ou externa
diferentes, originando conceitos espontâneos e não-espontâneos.
Os conceitos espontâneos são aqueles
formulados pela criança por suas próprias experiências, por exemplo, em seu
cotidiano a criança pode construir o conceito “cão” e quando evocar essa
palavra generalizar características desse animal sem se ligar à raça, cor,
tamanho, etc., e se a palavra não lhe for muito familiar, fará inferência com
outra mais conhecida e procederá da mesma forma. Lembro-me de um ditado que
passei para duas meninas na fase pré-silábica de alfabetização, no qual ditei a
palavra cão e uma delas disse “Cão?”, imediatamente a outra falou “É cachorro”
e escreveram (ou tentaram escrever) cachorro.
Os conceitos não espontâneos, ou
científicos, são os adquiridos na escolarização. O mesmo conceito “cão” pode
ser expandido para cão, mamífero, vertebrado, animal, ser vivo, tornando-se
mais abrangente e abstrato ao ser inserido “num sistema conceitual de
abstrações graduais” (REGO, 1995:78) adquirindo cada vez mais complexidade.
Embora distintos, estes dois tipos de
conceitos (espontâneos e científicos) estão intimamente imbricados
influenciando-se mutuamente, sendo que o que diferencia um do outro,
psicologicamente, é que o conceito científico tem sua raiz na atitude de
mediação em relação ao objeto enquanto o espontâneo tem origem num confronto
com uma situação concreta. (VYGOTSKY, 1993:93)
4.5. A zona de desenvolvimento proximal
Há momentos na
vida da criança em que ela consegue realizar alguma tarefa sem ajuda. Esta
capacidade de realizar sozinha uma atividade é denominada por Vygotsky desenvolvimento
real da criança, é o que ela alcançou autonomamente. Já o que a criança
consegue fazer, mas necessita da ajuda de outrem, indica seu desenvolvimento
potencial. Todavia, de nada adianta treinar a criança para determinado
desempenho sem que ela tenha amadurecimento para tal. Uma criança de 3 meses,
mesmo com ajuda não conseguirá andar, enquanto uma criança com 10 meses conseguirá fazê-lo, com
auxílio, porque já está madura para isso.
Segundo Oliveira (1995:58), o
“caminho que o sujeito percorrerá para desenvolver funções que estão em
processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas,” é a zona
de desenvolvimento proximal, que vem a ser o intervalo entre o
desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial: “Aquilo que é a zona de
desenvolvimento proximal hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã”
(VYGOTSKY, 1984:98). O conceito de zona de desenvolvimento proximal nos dá a
idéia de que o desenvolvimento não é um processo exclusivamente individual,
porquanto influenciável pela assistência recebida. Este pode ser observado
tanto no nível de desenvolvimento real, quanto no nível de desenvolvimento
potencial. A zona de desenvolvimento proximal refere-se às funções psicológicas
que estão em processo de maturação.
Levando-se em consideração a zona de
desenvolvimento proximal, podem-se verificar os ciclos que a criança já
completou, permitindo-se delinear suas capacidades e futuras conquistas e assim
elaborar estratégias pedagógicas que a auxiliem em seu desenvolvimento (REGO,
2001:74), assim sendo, o professor deve atuar nessa zona, para ajudar seus
alunos a desenvolverem seu potencial em qualquer área. Essa atuação não se
restringe a ensinar alguma coisa à criança numa situação de interação,
verificando-se o que ela aprendeu por meio de avaliação concomitante ou
seqüencial, trata-se de, a partir da observação de seu real desenvolvimento,
proporcionar situações de aprendizagem, ampliando-se o período e as situações
nos quais podem surgir as capacidades buscadas em seus objetivos.
Vygotsky (1993), em seus
experimentos, descobriu que o estudo formalizado auxilia no desenvolvimento das
funções superiores para além dos limites da matéria específica em estudo, pois
“as principais funções psíquicas envolvidas no estudo de várias matérias são
interdependentes” (p. 88) e concluiu que as matérias escolares fundamentais
operam como uma disciplina formal, pois cada uma facilita o aprendizado das
demais, uma vez que “as funções psicológicas por elas estimuladas se
desenvolvem ao longo de um processo complexo”[18].
Sobre a ampliação do período de
expectativa quanto à transformação de desenvolvimento potencial em real, no
mesmo estudo citado anteriormente Vygotsky aponta para a descoberta de que esse
período pode variar de sujeito para sujeito, independente de sua idade mental.
Em uma de suas pesquisas, ele trabalhou com duas crianças de idade mental de
oito anos, apresentando a elas problemas que foram resolvidas com ajuda.
Constatou que uma das crianças podia, com assistência, resolver problemas
preparados para crianças de doze anos, enquanto a outra não foi além dos
problemas elaborados para crianças de nove anos, pôde então verificar que a
zona de desenvolvimento proximal de uma criança era de quatro anos e a da outra
era de um ano, concluindo que a criança com a zona maior de desenvolvimento
proximal terá um melhor aproveitamento escolar que a outra.
Na escola, essa dinâmica
não é muito privilegiada. Com o sistema de seriação não se leva em conta o
desenvolvimento potencial da criança, no sistema de ciclos isso foi um pouco
minorado, porém o critério de enturmação por idade às vezes põe a perder essa
experiência, por considerar que crianças com a mesma idade teriam
desenvolvimentos semelhantes, o que Vygotsky provou não ser verdadeiro.
Referências
REGO,
Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
VYGOTSKY, Lev S. Pensamento
e linguagem. Trad. Jeferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
__________
A formação social da mente. Trad. José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna
Barreto e Solange Castro Afeche. São Paulo, Martins Fontes, 1984.
[1]
Alexander
Romanovich Luria e Alexei Nikolaievich Leontiev
[3] Ibid, pag. 50.
[4] Ibid, pag. 71.
[5] VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. Trad.
Jeferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1993, pag. 53
[6] VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. Trad.
Jeferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1993, pag. 54
[7] Ibid, pag. 55
[8] VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. Trad.
Jeferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1993, pag. 55
[12] VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. Trad.
Jeferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1993, pag. 56
[13] Ibid, pag. 58/59
[14] Ibid, pag. 59
[15] VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. Trad.
Jeferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1993, pag. 67
[16] Ibid, pag. 68
[17]
VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem.
Trad. Jeferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1993, pag. 70
[18]
Ibid, p. 88
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